Использование компьютерных игр для развития детей дошкольного возраста. Реферат: Представления дошкольников о самих себе игр формирование образа я у дошкольников

Г.Н. Сериков понимает под педагогическим содействием взаимодействие воспитанников и педагогов, направленное на совместное выполнение каждым из них своих функций. В этом смысле участники образования становятся партнерами . В своих исследованиях Г.Н. Сериков подчеркивает, что роль педагога сводится к созданию условий, в которых человек, получающий свое образование, мог бы удовлетворить свои душевные, духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не руководство образованием воспитанников, а сопровождение в образовании.

педагогическую деятельность, направленную на повышение готовности к ценностному самоопределению. Содействие осуществляется через руководство, сопровождение, помощь и поддержку, различающиеся по степени инициативы педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений .

педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении .

Мы поддерживаем мнения ученых в сущности понятия «содействие» как создание условий, оказание помощи и поддержки в осуществлении деятельности и достижении поставленных целей; как совместное действие по достижению поставленных целей. Поддержка отличается от помощи смещением акцентов на умения воспитанников самоуправлять деятельностью.

Мы поддерживаем основные принципы сопровождения ребенка в образовательном процессе:

- приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»);

- непрерывность сопровождения;

- комплексность подхода сопровождения;

- стремление к автономизации (М.А. Иваненко) .

Формами педагогического содействия становления образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе может быть диалог, беседа, сюжетно-ролевые и дидактические игры и др.

Методами – исследовательские, эвристические, методы решения творческих задач др.

Средствами – творческие задачи и упражнения, организационнокоординирующая деятельность преподавателя, средства наглядности (в том числе интерактивные), разработка индивидуального образовательного маршрута ребенка и др.

Педагогическое сопровождение воспитанника - это многоуровневое взаимодействие, основная функция которого состоит в стимулировании той индивидуальной совокупности личностно значимых потребностей субъекта образовательной деятельности, которая обуславливает его самореализацию.

При этом, учитывая специфику взаимодействия ребенка со Значимым взрослым, мы акцентируем внимание на помощи и поддержке воспитанников в преодолении препятствия, ориентируясь на имеющиеся у них реальные и потенциальные возможности и способности, на развитие у воспитанников потребностей в успешности самостоятельных действий.

Таким образом, под педагогическим содействием становления образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе мы будем как целенаправленный и систематический процесс сопровождения и помощи Значимого взрослого в познании ребенком самого себя как представителя определенного пола, члена семьи, гражданина страны, сопряженная с оценкой другого и самооценкой, определяющая выбор способов поведения в социуме с учетом гендерных ролей и нравственных ценностей общества.

Модель педагогического содействия становлению образа Я ребенка 1.2.

дошкольного возраста в образовательном процессе Теоретическое осмысление проблемы педагогического содействия становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе определило необходимость проектирования модели.

Метод моделирования – создание идеальной, с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования педагогического процесса или какой-либо её части . Евтушенко И.Н. рассматривает возможность использования метода моделирования в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, он позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения.

Моделированию как научному методу посвящены работы философов Б.А.

Глинского, Б.С. Гразного, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа и педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского и др.

Б.А Глинский отмечает, что наиболее простой функцией моделирования является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. В качестве специфической черты как метода научного познания подчеркивается исследовательская роль.

В.В. Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях .

отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса рассматривает Г.Б. Корнетов.

По определению И.П. Подласого, научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что процесс изучения модели позволяет получить об объекте новую информацию об этом объекте.

Н.Г. Салмина выделяет модель как заместитель изучаемого объекта; либо модель находится в состоянии не равнозначном оригиналу, отражая изучаемый объект.

По мнению В.А, Сластенина, В.Н. Михеева, и др., объект может быть моделью другого объекта (оригинала), обладая следующими параметрами: быть системой; соотносится сходством с оригиналом; по некоторым моментах отличаться от оригинала; в определенных отношениях в процессе исследования замещать оригинал; в результате исследования обеспечить возможность получения нового знания об оригинале.

Несмотря на многозначность модели, она сводится к условному образу объекта или системы объектов.

непосредственно интересующим исследователя свойствам и отношениям оригинала конкретизируется соотнесение модели с оригиналом. В связи с этим под оригиналом мы будем понимать некоторый ограниченный комплекс тех свойств, связей, отношений, которые непосредственно интересуют исследователя, а не целостный объект в его качественно-количественной специфике, во всем богатстве ее разнообразных свойств, связей, отношений.

Моделью в этом случае считается не весь целостный объект соответственно, замещающий оригинал в процессе исследования, а оригинал - это тот комплекс соответствующим комплексом, называемым .

Существуют различные классификации моделей, предварительным содержательных характеристик. Обязательное тождество между моделью и оригиналом должно устанавливаться по некоторому существенному признаку (или совокупности признаков). Существенным признаком может быть функционирования. Выделяют четыре вида моделей: структурная (внутренняя организация оригинала); субстанционная (материал модели по всем или функциональная (имитирует способы поведения оригинала); смешанная (структурно-функциональная или структурно-содержательная).

Проведенный анализ природной сущности моделей и цель настоящего исследования, позволила сделать вывод о том, что мы разрабатываем модель по характеру воспроизводимых сторон стурктурно-функциональную, так как нам понадобилось отразить этапы и функции изучаемого нами педагогического явления.

Для обоснования структурно-функциональной модели педагогического образовательном процессе мы применили синтез методологических подходов, выбор которых обусловлен ключевой задачей нашего исследования:

повышенное внимание к личности ребенка в образовательном процессе дошкольного образования (личностно ориентированный направленность педагогического содействия на нравственные ценности общества (аксиологический подход);

(герменевтический подход).

Осмысление понятия образа Я ребенка дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе привело нас к теоретическому обоснованию синтеза аксиологического, личностно ориентированного и герменевтического подходов в содействии становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе, повышающих роль и статус самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности.

Аксиологический подход рассматривается нами как общенаучная основа в рассмотрении содействия Значимых взрослых становлению образа Я детей дошкольного возраста. Личностно ориентированный подход в самопознании и развитии личностных качеств обосновывается как конкретно-научная основа.

Герменевтический подход как методико-технологическая основа исследования.

Рассмотрим суть методологической основы нашего исследования.

Аксиологический подход представлен такими учеными, как Н.Л. Худякова, В.А.

Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др). По мнению, В.А.

Сластенина данный подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития .

Считается, что понятие «аксиология» (от греч. axia - ценность и logos слово, идея) введено в 1902 г. в научный французским философом П. Лапи, и активное использование этого термина также прослеживается в 1908 г.

немецким ученым Э. Гартман.

В философских словарях аксиология определяется как наука о ценностях.

Более развернутое определение дается в «Педагогическом словаре» Г.М.

Коджаспировой: термин аксиология понимается, как философское учение о духовных, культурных, материальных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, соотношение этих ценностей с реальным миром, изменение в процессе исторического развития ценностнонормативной системы .

Ценность – (по В.П. Тугаринову) – не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала .

Е.С. Рапацевич трактует ценность, как любой объект (в т.ч. и идеальный), имеющий жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, слоя, этноса). В широком понимании в качестве ценностей могут выступать не только абстрактные привлекательней смыслы или ситуативные ценности, но и стабильно важные для индивида конкретные материальные блага. В более узком значении принято говорить о ценностях как о духовных идеях, заключенных в понятиях, которые имеют высокую степень обобщения .

Применительно к образовательному процессу, аксиологический подход раскрывает цели педагогической деятельности, которые определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.

регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога .

С учетом становления образа Я дошкольника необходимо создать такую систему ценностей, которая бы позволила осуществить созидание личности в процессе усвоения социального опыта и его вхождение с помощью взрослых в самый широкий контекст существования и развития культуры и ее ценностных оснований. При этом общечеловеческие ценности должны заранее родиться в опыте личности ребенка дошкольного возраста, иначе они не могут быть адекватно ею присвоены. При межличностном взаимодействии ребенка дошкольного возраста с миром взрослых и сверстников мы большое внимание уделяем формированию нравственных ценностей общества, таких как взаимопонимание, справедливость, уважение к личности другого человека и др.

Аксиологический подход в становлении образа Я детей дошкольного возраста предполагает с каждым ребенком сотрудничество и общение как с главнейшей ценностью жизни. Реализация данного подхода обеспечивает возрождение полноценного детства, создание условий для ситуаций успеха в игровой и творческой деятельности. Аксиологический подход определяет также важность создания условий для зарождения и развития позитивной «Яконцепции», адекватной нравственным нормам конкретного общества.

По мнению Р.М. Чумичевой, главной целью воспитания личности ребенка, является создание условий для наиболее полной реализации человеком своего Я, своей самореализации, самовыражения, способностей и возможностей в социуме и культуре своего окружения . Осознание себя с дошкольного возраста в качестве объекта и субъекта культуры, истории обеспечит фундамент для развития ценностных ориентаций, смыслов и прочного опыта жизнедеятельности. В опыте формируются личностные качества и позиции участников деятельности в процессе развития способностей и раскрытия потенциалов, формирование образа Я и утверждение основы гармоничной целостной «Я-концепции», при этом раскрытия отношения к обсуждаемым событиям и явлениям.

В своем исследовании мы опираемся на ценности личности субъектов в образовательном процессе, такая группа ценностей отражает значимое для человека само по себе, то, что формирует эмоционально-оценочную сторону образа Я . Становление смысловых образований, по мнению Емельяновой И.Н. в личностных структурах связано с динамикой процессов сознания, через которое происходит познание окружающего мира, осознание собственного «Я» в этом мире с ориентацией на вечные ценности – Человек, Семья, Отечество, Культура, Мир, Земля и др.

саморегуляции поведения в настоящем и будущем, научается создавать продукты деятельности. Воспитательный эффект аксиологического подхода состоит в том, что он обеспечивает развитие в первую очередь эмоциональной мотивационно-ценностный, познавательный, поведенческий образ человека, идентифицирующего себя с образом реального человека или художественным образом, созданным в культуре своей страны .

Таким образом, аксиологический подход предполагает ориентир на когнитивный, оценочно-эмоциональный и поведенческий компоненты становления образа Я в соответствии с культурным наследием своего народа.

Осмысление становления образа Я ребенка дошкольного возраста, как основы формирования гармоничной «Я-концепции» взрослого человека Трубайчук, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.), где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности.

Также в разработку теоретических и методических основ личностно ориентированного подхода внесли большой вклад такие ученые, как О.С.

Газман, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Зеньковского и др., а также научные труды представителей гуманистического направления в педагогике и психологии А.Г. Маслоу, Р. Берне, В.А.

Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.

Личностно ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая опираться на систему взаимосвязанных идей, понятий и способов действий поддержать и обеспечить процессы самопознания, самореализации и самостроительства личности ребенка, развитие его индивидуальной неповторимости . Данный подход связан со становлением «образа Я», так он устанавливает связи ряда понятий:

индивидуальность как неповторимое своеобразие человека, уникальные особенности его черт, отличающие его от других;

характеризующее социальную сущность человека;

самоактуализация - осознанное активное стремление максимально раскрыть свои способности и возможности;

самовыражение - процесс развития и его результат, проявление своих качеств и способностей;

субъектность - качество отдельного человека (или группы), отражающее способность быть субъектом и обладать активностью и свободой в осуществлении деятельности.

Данные понятия составляют основу содержательного блока становления образа Я, где осознается и переживается ребенком система представлений о самом себе, отношение к себе и окружающим. Педагогическое содействие при этом проявляется в деятельности Значимого взрослого по оказанию необходимой помощи детям в решении проблем каждого, связанных с физическим и психическим здоровьем, коммуникативными навыками, успехами в образовательной деятельности и т.д.

Основными принципами содействия становления образа Я в парадигме личностно ориентированного подхода (по Е.Н. Степанову) являются:

Принцип самоактуализации. Потребность в актуализации своих интеллектуальных, художественных, коммуникативных и физических способностей присутствует в каждом ребенке. Необходимо побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей и адекватно отразить их в «образе Я»

- «Я реальное».

Принцип индивидуальности. Важно содействовать их дальнейшему развитию, прогнозируя «Я перспективное», а не только учитывать индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста.

Принцип субъектности. Направлен на формирование и обогащение субъектного опыта ребенка дошкольного возраста, призван помочь ему стать подлинным субъектом в своей жизнедеятельности. Доминирующим в процессе взаимодействия детей дошкольного возраста должен быть межсубъектный характер взаимодействия. Без выбора невозможно развитие самоактуализации способностей, индивидуальности и субъектности ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса, жил и воспитывался в условиях постоянного выбора.

Принцип творчества и успеха. Творческая, индивидуальная и коллективная деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Выявление своих способностей ребенком происходит благодаря творчеству, он узнает о «сильных» сторонах своей личности.

Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивного «Я-образа» ребенка.

Принцип доверия и поддержки. Доверие ребенку, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену чрезмерного контроля и излишней требовательности. Не внешние воздействия, а создание внутренней мотивации обусловливает педагогическое содействие становления «образа Я» .

В нашем исследовании мы использовали герменевтический подход (Р.Р.

Денисова, Г.И. Рузавин, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Ф.

Крон, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер). Слово «герменевтика» с греческого языка переводится как «разъясняющий», «истолковывающий». В основе этого подхода лежит философская герменевтика философская теория понимания и интерпретации гуманитарных явлений, построенная на основополагающих идеях В. Дильтея, Г. Гадамера, Э. Гуссерля.

С позиций герменевтики, воспитание это обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру», который проявляется как переживание. Такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии, т.е. человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Это в одинаковой мере относится и к воспитателям, и к воспитанникам. Именно переживания ребенка являются главным предметом деятельности воспитателя, а не поведенческие реакции или высказываемые суждения, должны возникать в ситуациях педагогического взаимодействия, которое всегда организуется как диалог взрослого и ребенка.

Как работа с переживаниями детей, их воспоминаниями, ожиданиями, фантазиями строится практика герменевтического воспитания .

Атрибуты воспитательного процесса (детские стихи, самодеятельные песни, эссе, автобиографические записки, дневники, письма) - это продукты детского вербального творчества должны быть приняты воспитателем: не проанализированы и оценены, а признаны как личностная ценность взрослеющего человека, которому позволяется быть самим собой.

Без рефлексии самого воспитателя собственного детского опыта, своих детских переживаний, «проживания» воспоминаний из детства невозможно герменевтическое принятие ребенка. Такой педагог сможет сотрудничать с ребенком как старший товарищ, а не будет руководить им, наставлять его.

Воспитание в герменевтическом стиле должно научить ребенка понимать окружающих людей и самого себя.

Понимание в герменевтике рассматривается как процедура осмысления:

постижение смысла в любых проявлениях человеческой культуры. Поэтому для воспитания очень важно обращение к музыке, изобразительном искусстве, классическим образцам в литературе, где главные засмыслы уже истолкованы авторами и надо только открыться им. Для сторонников герменевтического подхода всегда важна прошлая жизнь ребенка, оставшиеся переживания, их соотнесение с нынешней жизнью. Понимание конкретного поступка ребенка возможно только при понимании его личности, а понимание личности невозможно без понимания социокультурных реалий эпохи .

становления образа Я ребенка оно означает умение педагога растолковывать, раскрывать, интуитивно чувствовать и даже угадывать в каждом ребенке личность, его внутренние и потенциальные возможности: талант, способности, уникальность, индивидуальные особенности и на этой основе проектировать его индивидуальный образовательный маршрут. Понимание воспитателем особенностей развития личности дошкольника, связанного с проявлением его субъектного начала, обеспечивает ему выход из физической оболочки, осознание своего «Я». Воспитатель, использующий герменевтический подход, воспитывает у воспитанников любого возраста свои особые жизненные ценности.

методологическую основу педагогической содействия становлению образа Я дошкольника, который позволяет выделить истоки взаимосвязи социального и личностного факторов в развитии личности дошкольника, взаимодействия взрослого и ребенка, синтеза разных видов детской деятельности.

Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее растущие познавательные потребности, умелое сочетание социальных и личностных факторов позволит образовательной деятельности в дошкольной организации максимально адаптироваться к индивидуальным особенностям детей дошкольного возраста как развивающемуся социокультурному феномену, гибко реагировать на изменения среды социального и культурного характера.

В результате проведенного анализа психолого-педагогической литературы и осмысления проблем педагогического содействия становлению образа Я детей дошкольного возраста нами была разработана структурнофункциональная модель (рис. 2).

Под моделью в нашей работе понимается целостная структурнофункциональная организация процесса содействия становления образа Я, где представлена поэтапная работа по ее реализации. Центральным системнообразующим звеном модели является цель, сформированная на основе социального заказа общества - обеспечить полноценное развитие личности ребенка в образовательном процессе. Проектирование структурнофункциональной модели педагогического содействия становлению образа Я дошкольника в образовательном процессе позволяет переосмыслить педагогу стандартную логику построения образовательного процесса, выделить в ней новые ценностные ориентиры и приоритеты педагогического содействия.

В структуре спроектированной модели мы выделили следующие блоки:

1. Мотивационно - целевой блок включает цель, определенную на основе социального заказа общества – обеспечить полноценное образовательном процессе;

педагогического содействия становления образа Я ребенка;

содействия становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе;

Цель ФГОС – обеспечить полноценное развитие личности ребенка в образовательном процессе Блоки становления образа Я МотивационноМотивационная целевой Содержательный Процессуальный Все блоки данной модели взаимосвязаны и раскрывают внутреннюю структуру процесса педагогического содействия становления образа Я дошкольника. Блоки становления образа Я ребенка дошкольного возраста обеспечивают управляемость и целостность образовательным процессом, применяя на практике следующие функции: мотивационную, личностно ориентированную, деятельностную, рефлексивную.

Мотивационная функция ориентирует на становление образа Я как грани вхождения в социум.

Личностно ориентированная функция проявляет социально-ролевое Я во взаимодействии детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми на основе нравственных ценностей.

Деятельностная функция обеспечивает познание психологического Я при формировании личностного опыта ребенка дошкольного возраста в образовательной деятельности, где Я проявляется как субъект активности, что позволяет проектирование индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом гендерный специфики, обеспечивающего полноценное развитие дошкольника.

Рефлексивная функция позволяет отражать ориентиры познания ребенком самого себя как представителя определенного пола, члена семьи, гражданина страны, сопряженного с оценкой другого и самооценкой, определяющие выбор способов поведения в социуме с учетом гендерных ролей и нравственных ценностей общества.

Так были определены компоненты становления образа Я ребенка:

когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий.

Рассмотрим содержание каждого компонента и методы его реализации в образовательном пространстве ДОО.

Когнитивный компонент включает знание дошкольника о себе как представителе определенного пола, знание истории семьи, членов семьи, их профессии, гендерных ролях, места жительства. Содержание когнитивного компонента определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности познать себя в общении и деятельности и познать мир вокруг себя. Рассматривая личность ребенка, мы выделили внутренние и внешние мотивы познания, характеризующие развитие личности в целом:

- направленные на самоутверждение в различных социальных средах, социальные мотивы;

самовыражении, мотивы творческих достижений,;

- направленные на удовлетворение познавательных потребностей, познавательные мотивы;

обусловленных рассогласованием между внутренними побуждениями, индивидуальным опытом и внешними социально-педагогическими нормами и правилами.

Важнейшим и необходимым элементом познания Трубайчук Л.В.

выделяет рефлексию, которая является познанием и анализом личностью собственного сознания и деятельности, т.е. «взгляд на собственную мысль и действия со стороны» . Наличие рефлексивного компонента в развитии личности опосредовано тем, что, он выступает в качестве одного из механизмов развития интеллектуальных новообразований и детерминант в организации творческого саморазвития личности.

В качестве методов реализации когнитивного компонента мы выдвигаем следующее: методы формирования познавательного интереса через игры, дискуссии, занимательные ситуации, этические беседы, целеполагание, самоконтроль, методы, средства и формы воспитания, обеспечивающие наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия.

Использование данных методов способствует формированию мотивов в познании себя и окружающей действительности, желания преобразовывать мир, выстраивать перспективу собственных достижений, помогает развитию способностей к адекватной самооценке и самоанализу.

Эмоционально-оценочный компонент, содержащий умения оценивать действия, поступки и поведение других людей и самого себя; процессуальный блок содержит методы, формы и средства, эффективные для становления образа Я. Данный компонент дает возможность приобретения новых знаний о себе, о других, о мире с точки зрения потребностей и интересов самого субъекта деятельности, а также позволяет представить предмет интересов и стремлений ребенка, учитывать его способности и потенциалы в становлении личности ребенка.

Выделение эмоционально-оценочного компонента обосновано приобщением детей к ценностям, накопленным данным обществом. В этом смысле принятие и самооценка ребенка своего образа Я предполагают актуализацию в ребенке осознанной потребности развиваться, совершенствоваться, творить в сложных ситуациях изменяющегося общества, социализироваться в культуре своего народа. В формировании гармоничного образа Я данная функция обеспечивает навыки саморегуляции и самоконтроля;

внимание к собственному внутреннему миру и миру близких людей; понимание своих способностей и интересов; умение видеть себя в «зеркале» другого человека; понимание значимости полученного ребенком продукта деятельности, его назначения, ценности для себя и других.

Методами реализации эмоционально-оценочного компонента Емельянова И.Е. выделяет индивидуальный образовательный маршрут, проектирование портфолио, самооценка и др.

Поведенческий компонент раскрывает мотивы поведения ребенка в обществе на основе нравственных ценностей. Здесь важную роль играет коммуникация ребенка с окружающим миром. Взаимодействие субъектов образовательного процесса сводится к организации сотрудничества, сотворчества детей и педагогов. Коммуникации в субъектов образовательного процесса реализуются в:

- целевой установке педагога на личностно ориентированный подход, стратегию сотрудничества;

межсубъектной связи;

Коллективной организации деятельности, когда коллектив выступает гарантом проявления возможностей каждой личности (коллективный субъект);

моральными, эмоциональными, социальными, нравственными ценностями);

- преобладании эмпатии в межличностных отношениях;

Выборе методов сотрудничества, который обуславливается выбором приоритетов, ориентированных на конечный результат – совершенствование человека с учетом суверенитета субъектов .

Также важно уделить внимание образовательной среде, так как взаимосвязь в образовательном пространстве личности и среды и позволяет объяснить аспекты поведения и развития ребенка. Развивающая предметная обеспечивающие развитие разнообразных видов деятельности ребенка, формирование его личностного опыта, обеспечивающего развитие его личностных качеств в образовательной деятельности.

следующие методы: методы убеждения в значимости, разъяснение личной значимости, методы повседневного общения, делового, дружеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, доверие, убеждение, побуждение, педагогическое требование, сочувствие; методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной образовательной деятельности; метод обращения к положительным сторонам личности, метод оценки полезности созданных продуктов. Использование данных методов способствует формированию личного опыта детей, развитию их личностных качеств, становлению целостного гармоничного образа Я.

Обозначенные компоненты становления образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО осуществляются при содействии Значимых взрослых (родители, воспитатели, педагоги дополнительного образования, родственники). В нашей модели педагогическое содействие обозначено через этапы становления образа Я ребенка. Важно учитывать возрастные особенности становления образа Я дошкольника и целевые ориентиры формирования личности в целом. Поэтому одним из условий педагогического содействия становлению образа Я ребенка мы выдвигаем проектирование индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом гендерный специфики, обеспечивающего полноценное развитие.

Реализация методики содействия становлению образа Я ребенка в специально созданных педагогических условиях образовательного процесса ДОО представлена в параграфе 2.2. Критерии становления образа Я ребенка дошкольного возраста (когнитивный, поведенческий, оценочный) соотносятся с мотивационным, содержательным, процессуальным блоками модели и отражают педагогические условия педагогического содействия становления образа Я ребенка.

Когнитивный критерий - наличие знаний о себе как представителе определенного пола, семьи, детского коллектива, страны.

Поведенческий критерий – умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; представление, понимание значения своих действий;

направленность на познание социальных отношений, на усвоение и соблюдение социальных норм и правил.

Оценочный критерий – способность переносить приобретенный опыт в жизнь; умение и желание бережно относиться к результатам своей деятельности и деятельности окружающих; оценивать поступки свои и других людей.

Итак, нами спроектирована на основе интеграции аксиологического, личностно ориентированного и герменевтического подходов структурно функциональная модель педагогического содействия становления образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе.

Данная модель нацелена на формирование личностного опыта ребенка дошкольного возраста в образовательной деятельности и проектирование индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка. Конечным образовательной организации является оптимальный уровень становления образа Я ребенка дошкольного возраста.

Нами также выдвинуто предположение о том, что становление образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе на оптимальном уровне будет, достигнут при определенных педагогических условиях педагогического содействия. Рассмотрим их в следующем параграфе.

Педагогические условия содействия становлению образа Я ребенка 1.3.

дошкольного возраста в образовательном процессе На основании выводов в первом параграфе и обосновании структурнофункциональной модели педагогического содействия становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе мы выявили комплекс педагогических условий педагогического содействия становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе:

организация взаимодействия детей дошкольного возраста со гармоничного вхождения в социум;

формирование личностного опыта ребенка дошкольного возраста в образовательной деятельности, обеспечивающего развитие его личностных качеств;

проектирование индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом гендерный специфики, обеспечивающего полноценное развитие дошкольника.

Подробно рассмотрим каждое из условий гипотезы. Первое условие педагогического содействия становлению образа Я ребенка в дошкольной образовательной организации организация взаимодействия детей нравственных ценностей для гармоничного вхождения в социум.

«Взаимодействие» рассматривается в педагогической литературе как взаимное влияние чего-то на что-то (или кого-то на кого-то), а также в случае человеческого взаимодействия - совместное действование. Взаимодействие ребенка дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми предполагает проявление к нему внимания, развивает способности слушать и вести диалог.

Подобные формы контактов характерны для детей в возрасте от 3 до 7 лет. В возрасте от 2 до 4 лет ребенку достаточно того, что сверстник просто присоединился к его игре и поддержал общее веселье. Они прыгают, бегают друг за другом, прячутся и каждый из участников действа озабочен в первую очередь тем, чтобы привлечь к себе внимание.

Перелом в отношениях со сверстниками происходит у ребенка в середине дошкольного возраста - на пятом году жизни. Особенно это заметно у детей, посещающих дошкольную образовательную организацию. В этом возрасте дети играют друг с другом уже более сознательно, и если в младшие годы они просто играли рядом, то теперь важно соучастие сверстника, согласованность действий, поступков и достижение общих результатов. Если после 4-х лет ребенок не умеет играть вместе с другими детьми, то это может говорить об отставании в социальном развитии. К пятилетнему возрасту в детском общении появляется соревновательное начало - они пристально наблюдают за действиями других воспитанников и оценивают их.

К 6-7 годам отношение ребенка к одногодкам кардинально меняется. В этот период дети уже способны вести вне ситуативные беседы и рассказывать друг другу о том, где они были вчера, что видели, дают оценки, делятся планами и предпочтениями. В данном возрасте происходит полноценное общение, не связанное только с играми и игрушками.

Дети старшего дошкольного возраста могут подолгу разговаривать, ничем не занимаясь, чего не наблюдается в младшем дошкольном возрасте.

Стоит отметить, что существенно вырастает эмоциональность и дружелюбность. Дети стараются помогать друг другу, подсказать, при этом конкурентное начало также остается, однако становится более рациональным.

У старших дошкольников появляется способность видеть в партнере не только его игрушки, успехи и промахи, но и настроение, желания, предпочтения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и интересуются жизнью и интересами других. На первый план выходит интерес к другой личности. На данном этапе развития родителям очень важно поддержать у детей хорошее отношение к сверстникам, подавая личные примеры в общении с людьми.

К концу дошкольного возраста проявляются уже первые зачатки настоящей дружбы. Старшие дошкольники собираются в группы по 2- человека, явно выражая привязанность к своим друзьям. Споры возникают в основном на почве того, кто с кем дружит или водится. Ребенок может также переживать из-за отсутствия у него взаимоотношений со сверстниками и здесь нужна поддержка Значимого взрослого.

И.В. Маврина делает акцент на такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать свои возможности и возможности других, себя и других, слоответственно, растет его творческая самостоятельность. Поэтому так важно в дошкольном возрасте закладывать нравственные ценности взаимодействия с людьми: толерантность, доброжелательность, взаимопонимание, уважение к личности другого.

К самому себе отношение проявляется в таких качествах, как самостоятельность, чувство собственного достоинства, аккуратность, ответственность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений личности на основе рефлексии.

инициативность, ответственность, трудолюбие, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их успехам – все это проявляет отношения ребенка к коллективу. Бережное отношение, по мнению Емельяновой И.Е. к общим игрушкам, максимальная работоспособность в игре, в образовательной деятельности – в этом ребенок проявляет и оценивает себя как член коллектива, общества. Здесь же важнейшей нравственной категорией является совместный и индивидуальный труд, отношение к которому необходимо формировать и развивать в свободной и непосредственной образовательной деятельности .

Воспитатель должен в ходе пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении давать оценку поведению ребенка. В этом случае ребенок сопоставляет и оценивает свое видение ситуации и видение со стороны, что приводит к правильному формированию образа Я. Очень важно в непосредственно образовательной деятельности подбирать такие упражнения, которые развивают способность к самоанализу, анализу поведения героев художественной литературы, анализу поведения и поступков других детей. В ходе подбора упражнений необходимо учитывать взаимоотношения между детьми в группе, предыдущий индивидуальный опыт каждого ребенка, который может как помочь, так и помешать адекватному формированию образа Я.

С точки зрения С.А. Козловой , общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки. Но процесс формирования нравственных ценностей у дошкольников будет происходить лишь в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием».

Итак, ребенок начинает точнее оценивать свои возможности и возможности других, себя и других, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, следовательно, строится адекватный образ Я . Без должного внимания взрослого к взаимодействию детей в микросоциуме, ребенок может стать замкнутым, не иметь представлений об окружающем мире, о себе: «Я не знаю какой я, просто мамин». Поэтому в дошкольной образовательной организации должны быть созданы все условия для того, чтобы дети могли доверчиво полагаться на постоянную заботу и поддержку со стороны всех сотрудников. Только при этом у ребенка может быть создано ощущение эмоционального благополучия в детском саду и он охотно и непринужденно сможет общаться со взрослыми и со сверстниками, ожидая с радостью новой встречи, дружно играть с ребятами, делиться со взрослыми своими радостями и огорчениями.

Таким образом, организуя взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми на основе нравственных ценностей, мы сможем обеспечить ребенку гармоничное вхождение в социум.

Второе условие - формирование личностного опыта ребенка дошкольного возраста в образовательной деятельности, обеспечивающего развитие его личностных качеств. В.В. Сериков рассматривает понимание термина «личностный опыт» как опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки». Сформировать личностный опыт - значит, выработать культуру выполнения личностно-творческой деятельности.

Личностный опыт - это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого. Г.П. Предвечный и Ю.А. Шерковина раскрывают опыт личности, как динамическую систему устойчивых чувств, привычек, умений и знаний, возникающих в процессе жизни личности .

Формирование личностного опыта в образовательной деятельности ребенка дошкольного возраста обеспечивает развитие его личностных качеств, рассмотрим некоторые из них: самостоятельность, инициативность, ответственность.

В младшем дошкольном возрасте появляются первые проявления самостоятельности, в этом возрасте по определению А.Н. Леонтьева происходит первоначальное фактическое складывание личности. С освоением ребенком разных видов деятельности – игровой, трудовой, продуктивной связано дальнейшее развитие самостоятельности.

Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений. . Д.Н. Ушаков трактует термин «Самостоятельность», как способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность . С.Ю. Головин связывает самостоятельность личности с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий; складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям .

Л.И. Божович, Н.А. Ветлугина, П.Г. Саморукова, А.П. Усова и др., выделяют ряд показателей проявления самостоятельности:

- независимые поступки и действия личности, - стремиться без посторонней помощи реализовывать свои планы, - способность ставить и решать различные задачи инициативно, - способность к оценке и контролю своих действий.

Данные показатели позволяют характеризовать самостоятельность как одно из ведущих качеств личности. Позволяет считать возможным и необходимым формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста.

А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др., считают, что процесс и результат деятельности прямо зависит от того, на что направлена деятельность и ради самостоятельности играют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности.

Тесная связь между взрослым и ребенком видоизменяется и ослабевает на протяжении дошкольного детства. Проявление у ребенка дошкольного возраста упрямства, негативизма, непослушания, шалостей говорит нам об эмансипации ребенка от взрослого. Устойчивое проявление действовать независимо от взрослого, есть формирование тенденции к самостоятельности. К началу дошкольного детства самостоятельные действия ребенка начинают принимать форму деятельности, обогащаясь и приобретая системность. К среднему дошкольному возрасту разные формы самостоятельного поведения начинают проявляться в разных видах деятельности.

самостоятельное поведение превращается в тенденцию, которая свидетельствует о появлении самостоятельности как качества личности, и она проявляется в разных видах практической деятельности и общении ребенка со взрослыми и сверстниками. От самостоятельности репродуктивного, воспроизводящего характера самостоятельность детей разворачивается к самостоятельности с элементами творчества при постоянном повышении роли детского сознания в осуществлении самостоятельной деятельности. При этом показателями проявления самостоятельности являются следующие:

стремится без посторонней помощи реализовывать свои планы, независимые поступки и действия;

способность творчески, инициативно ставить и разрешать различные задачи деятельности;

умение проявлять ответственность и настойчивость в достижении поставленной цели;

способность в оценке своих действий и контролю.

Таким образом, вышесказанное позволяет определить самостоятельность как одно из ведущих качеств личности. Потребности детей, которые реализуются в деятельности, являются первопричиной проявления и формирования самостоятельности, а непосредственным ее побудителем выступает интерес.

Важнейшим показателем детского интеллекта, его развития является инициативность, которая ярче всего проявляется в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании.

Инициатива - (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в какомлибо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях .

деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности поведении, осуществляемом на внешние стимулы . Непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка особенно творческой является инициативность.

С проявлением любознательности, изобретательностью, пытливости ума, инициативного ребенка отличает содержательность интересов связана инициативность в дошкольном возрасте. Стремление ребенка к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, умение найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям характеризует инициативного ребенка старшего дошкольного возраста.

Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют "качеством высшего порядка" из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

В обществе, где утверждается принцип «один за всех и все за одного», где свободное развитие каждого становится условием свободного развития всех, отношения ответственности зависимости приобретают характер действительно взаимных отношений. Ответственности поведения личности по отношению к обществу всё в большей мере соответствует её личным устремлениям.

Рассмотрим проявление этого качества у детей дошкольного возраста. Среди показателей ответственности выделяются:

осознание ребенком необходимости и важности выполнения дежурств, имеющих значение для других;

направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.);

эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дежурит, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.);

осознание необходимости держать ответ за выполнение дежурства.

Данные качества, свойства личности ребенка дошкольного возраста не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах (общение, игра, творчество, исследование, экспериментирование и др.), которые составляют его жизнь. В зависимости от того, что ребенок делает (т.е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у ребенка, формируются определенные склонности, и черты характера, закрепляются знания, а значит, и формируется личностный опыт.

Емельянова И.Е. рассматривает деятельность человека двумя видами поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, т.е.

человек воспроизводит, повторяет ранее создавшиеся и выработанные приёмы поведения, а второй вид деятельности - комбинирующим или творческим, результатом которого является создание новых образов и действий. В процессе познания окружающего мира дети вступают во взаимодействие с ним и учатся жить и творить вместе. Например, выполняя коллективную творческую работу, дети учатся договариваться, распределять сферы деятельности, рефлексировать и давать оценку своей работе и работе друга . Важно, чтобы Значимый взрослый помог создать атмосферу доверия и поддержки, а не конкуренции при выполнении творческой работы в группе.

Также формирование личностного опыта ребенка дошкольного возраста происходит в играх-исследованиях, под которыми понимается игровая ситуация, в которой целенаправленно исследовательское поведение реализуется через игру (С.Л. Новоселова, Н.Н. Подъяков, А.Н. Подъяков, С. Кэйплан, Н.Б. Шумакова, А.И. Савенков и др.). Дети часто сами создают игровые ситуации, независимо от внешних условий.

Похожие работы:

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Каткова, Татьяна Игоревна 1. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Каткова, Татьяна Игоревна Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза[Электронный ресурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Теория и методика профессионального образования Полный текст:...»

ЧЕВЫЧАЛОВА РИММА ВИТАЛЬЕВНА РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор...»

«ДЫГАНОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВЫХ ДИСЦИПЛИН 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Рыбаков Андрей Витальевич ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шабалина Ольга Леонидовна...»Кудинов Владимир Владимирович ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – заслуженный деятель науки УР доктор педагогических наук профессор Л. К. Веретенникова Москва – 2005 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1....»

«ТРОФИМОВА НАТАЛИЯ ЕВГЕНЬЕВНА Проектно-развивающий подход к формированию профессиональнозначимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Научный...»

«Логвинова Ольга Николаевна РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Орешкина А....»

«Фетисова Евгения Владимировна МЕТОДИКА ДОВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ (МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ) 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор физико-математических...»

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Резвык, Ирина Геннадьевна 1. Урок погружения как здоровьесБерегаютцая форма организации обучения в Базовой профессиональной школе 1.1. Российская государственная Библиотека diss.rsl.ru 2003 Резвык, Ирина Геннадьевна Урок погружения как здоровьесБерегаютцая форма организации обучения в Базовой профессиональной школе [Электронный ресурс]: Дис.. канд. neg. наук: 13.00.01.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) ОБтцая...»

«Гончарова Татьяна Михайловна Формирование медиакомпетентности у будущих менеджеров 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент В.В. Садырин Челябинск 2014 Оглавление 1.1. Состояние проблемы формирования медиакомпетентности 1.1.1. Историография проблемы формирования...»

«КАШИРИНА Светлана Владимировна ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ НА БАЗОВОМ УРОВНЕ 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия в общеобразовательной школе) (по педагогическим наук ам) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научные руководители доктор педагогических наук, А. А. Журин кандидат педагогических наук, доцент Г. М. Карпов Нижний Новгород - 2006 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение...»

«ЦЗЮЙ Чжаочунь ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И КИТАЯ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Гикис Светлана Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Шишков Андрей Иванович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ В ХОДЕ ТАКТИКО-СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«УДК 378. ББК 74.5 Митина Елена Гарисоновна ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА РЕГИОНА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (биология, уровень профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«А.И.Клюкина МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МУЗЕЯ (На примере музеев естественнонаучного профиля) Специальность 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Санкт – Петербург 2014 год 1 СОДЕРЖАНИЕ Введение Стр. Актуальность и степень разработанности проблемы. Цель. Задачи. Объект. Предмет исследования. Методология, методика, организация, база...»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Проблема становления Я-концепции ребенка дошкольного возраста……..4

1.1. Становление Я-концепции дошкольников…………………………………4

1.2. Особенности Я-концепции у детей дошкольного возраста……………….8

2. Анализ программ, направленных на выявление Я-концепции детей дошкольного возраста……………………………………………………………11

2.1. Программа Е. Рылеевой "Как помочь дошкольнику найти свое Я"……...11

2.2. Программа С.А. Козловой "Я - человек"…………………………………...12

2.3. Программа Е.Н. Лебеденко "Развитие самосознания и индивидуальности"………………………………………………………………..13

Заключение………………………………………………………………………...14

Список литературы………………………………………………………………..15

Введение

Дошкольное детство большой отрезок жизни ребенка. Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это период первоначального фактического склада личности. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

На протяжении дошкольного возраста наблюдается закономерный поступательный процесс: от элементарных самоощущений и актов самоузнавания, дифференцирующих Я и не-Я, ребенок переходит к осознанию себя как устойчивого объекта внимания и отношений со стороны других людей и одновременно как активного субъекта деятельности, носителя тех или иных черт и качеств, обладание которыми дают ему определенное социальное положение, уровень притязаний и т.д.

Именно дошкольный возраст является важнейшим этапом в развитии личности. Это период начальной социализации ребенка, приобщения его к миру искусства и культуры, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия, миром людей, предметов, природы и собственным миром; период, когда закладываются основы самовосприятия личности. И если в данном возрасте будет заложен фундамент положительного самовосприятия это обеспечит благоприятное личностное развитие в целом.

Цель исследования - изучение особенностей становления и развития Я-концепции у детей дошкольного возраста.

1. Проблема становления Я-концепции ребенка дошкольного возраста

1.1 Становление Я-концепции дошкольников

Становление индивидуальности связано с развитием содержательного и конструктивного "Я" ребенка. Познание собственной индивидуальности рассматривается в литературе как познание своеобразия и неповторимости личности. В дошкольном возрасте идет активное освоение не только картины мира, но и составление собственной картинки "Я", образа себя, Я-концепции, что проявляется в последующем поведении личности ребенка, сказывается на личностном росте. Известные исследователи Р. Берне, К. Блага, М. Шебек и другие утверждают, что в поведении ребенка нет ничего, чтобы не было бы связано с его Я-концепцией.

Индивидуальность как высочайшая точка развития личности проявляется в ее субъектных возможностях (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Осознание себя как субъекта деятельности начинается примерно с трех лет, в этот период формируется первоначальная социальная система "Я", возникает желание заявить о себе (знаменитое детское "Я сам!"). Элементы самовоспитания и самокоррекции в дошкольном возрасте только начинают складываться в пространстве "Я". Вместе с тем тенденция влиять на ребенка, давая ему представления о себе, слишком велика со стороны значимых окружающих его людей. Поэтому важно создать те психолого-педагогические условия, которые позволяют открывать и развивать в себе "запрятанные" глубоко способности, формировать увлечения, интересы, расширять знания о себе, ни в коей мере, не давая и не "приклеивая" специфические отрицательные характеристики и ярлыки, которые, к сожалению, могут стать строительным материалом собственного "Я" ребенка.

Исследователями Н.П. Колесниковой, М.В. Крулехт, Т.А. Репиной и многими другими выделяются предпосылки к самовоспитанию у детей старшего дошкольного возраста. По мнению В.И. Слободчикова, зарождение и проявление парциальной субъектности, которая характерна для дошкольников, обнаруживается в саморегуляции некоторых форм психической активности, самостоятельном осуществлении некоторых видов деятельности, реализации различных способов обращения с социальной действительностью и другими людьми, в элементарном самоконтроле и самооценке. Особенно элементы самовоспитания у старших дошкольников закладываются в условиях ведущей деятельности.

Современными исследованиями доказывается, что сознательное "Я" вырастает в социальном процессе (Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, О.В. Хухлаева, Т. Шибутатти и др.). Маленький ребенок обнаруживает свое "Я" как существо, обладающее определенными намерениями только во взаимодействии с другими, во взаимодействии с социумом. То, как сообщают взрослые первую информацию ребенку о нем, как оцениваются его достижения, как осуществляется педагогическая и психологическая поддержка, во многом определяет, что может лечь в основу формирования "Я" ребенка. Дети дошкольного возраста, пока у них мал собственный опыт, "примеривают" и присваивают себе все позитивные и негативные характеристики, неслучайно они ссылаются на высказывания и мнения взрослых.

К. Блага и М. Шебек отмечают, что между третьим и шестым годами развиваются и укрепляются все создавшиеся оси структурного Я. Они же констатируют, что в дошкольном возрасте глобальное Я более сцеплено, чем в раннем возрасте. Ось идеала Я у детей дошкольного возраста часто включает идентификационные модели родителей, бабушек, дедушек, старших детей, сверстников. Важно и то, что дошкольник начинает постепенно создавать о себе критическое представление. Это вызвано тем, что "структурное-Я" обогащается еще одной осью - осью совести, т.е. появляются "идущие изнутри" правила поведения.

Внутренние правила позволяют организовать внутреннее пространство личности, а значит, внутреннее "Я". В перспективе становления личности, оценки ее личностного роста внутренние правила, на наш взгляд, постепенно перерастают в личностное кредо.

В структуре Я-концепшш детей дошкольного возраста особо следует выделить когнитивный компонент (то. что дети думают и знают о себе) и оценочный компонент (то, какого они о себе мнения). Важнейшим структурным компонентом является "идеальное-Я", без него трудно представить саморазвитие личности, ее самоизменение. "Идеальное Я" - это установки, связанные с представлениями о том, каким человек хотел бы быть, оно включает стремления, нравственные идеалы и ценности. На протяжении всего дошкольного возраста происходит становление и формирование Я ребенка. Это обеспечивается во многих отношениях за счет расширения и нарастания устойчивости линий Я, самоизменений в когнитивном и оценочном Я, уточнения самооценки ребенка о самом себе.

Следует также отметить положения психологии о том, что у дошкольников формируются новообразования, которые содействуют становлению внутреннего "Я". В раннем возрасте ценным является "Открытие Я", появление линий "Я есть", "Я могу", "Я хочу", "Я имею", первичной рефлексии, освоение правил и обязанностей, регулирующих поведение ребенка. Особо следует выделить важнейшее психологическое новообразование - эмоциональную децентрацию (умение принимать во внимание чувства и мысли других людей).

Уже у ребенка третьего-четвертого года жизни появляется первичная потребность в саморазвитии. Постепенно ребенок начинает узнавать и дифференцировать свои личностные качества, более осознанно это происходит в возрасте пяти - шести лет. Потребность в самоизменении, хотя и имеет свою специфику в этом возрасте, но может выражаться не только вербально, но и посредством проявления реальных Я-усилий. Таким образом, тенденции поведения, заложенные в Я-концепции, проявляются в конкретных поступках ребенка. У детей старшего дошкольного возраста слова "надо", "можно", "нельзя" становятся, как справедливо считает О.В. Хухлаева, основой для саморегуляции. Эти слова-нормативы мысленно произносятся самим ребенком, постепенно формируются умения учитывать их в собственном поведении, а также в поведении другого человека, учитывать его чувства и мысли. Происходит стабилизация Я ребенка, он начинает задумываться над тем, какой он - плохой или хороший.

Важнейшее значение для стабилизации Я играет процесс идентификации с родителем своего пола. Поскольку в дошкольном возрасте активно развивается самосознание, ребенок осознает, что он в целом хороший, но имеет некоторые недостатки. Расширяется сфера общения за счет включения в нее сверстников и воспитателя детского сада - первого чужого взрослого.

Таким образом, дошкольный период является важнейшим психологическим пространством, в котором формируется Я ребенка. Именно в этот период ребенок становится энциклопедистом, философом, мыслителем, так как впервые открывает многие грани окружающего мира, выстраивает собственную Картину мира, совершает "открытия", развивается как субъект деятельности и саморазвития.

1.2. Особенности Я-концепции у детей дошкольного возраста

Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном детстве такой значимой группой выступают члены семьи. Важно, чтобы они относились к ребенку как к достойному существу, способному к определенным видам деятельности, что в свою очередь формирует в нем чувство собственной значимости. Какие бы формы ни принимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. До того, как ребенок пойдет в школу, его научение фактически предопределяется только семьей. Как считают многие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепции. В этот период ребенок особенно уязвил и несамостоятелен, физически, социально, эмоционально зависим от семьи, в которой удовлетворяются полностью или неполностью его потребности. Он сравнительно мало общается с людьми, не принадлежащими к кругу его семьи. Поэтому родители, братья и сестры выступают для него как наиболее значимые другие, с ними ребенок взаимодействует ежедневно.

Как в теоретических, так и в экспериментальных исследованиях, посвященных влиянию семейной ситуации на формирование Я-концепции, широко используются понятия идентификации и научения как процесса приобретения нового опыта. Вследствие зависимости ребенка от родителей и его любви к ним родители, по мнению многих психологов, имеют уникальную возможность оказывать избирательное подкрепляющее воздействие на весь процесс научения у ребенка, на его представления об идеале поведения, на самовоспитание (включающее, быть может, негативные чувства и ограничения положительной самооценки). Адекватность Я-концепции ребенка может отчасти зависеть от безусловного позитивного отношения к нему значимых других, в особенности родителей.

В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: например, считают себя "хорошими" или признают себя "копушами" и "неумехами". Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими - по их представлениям - они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением отношений к нему окружающих. Эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка еще не позволяет их адекватно вербализовать.

Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие и т.д.

Знание о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств ("У меня темные волосы") или предметов собственности ("У меня есть велосипед"). Рассказывая о себе, старшие дошкольники чаще упоминают о своих занятиях: "Я хожу в детский сад", "Я играю в бейсбол", а также говорят о том, что им довелось пережить и какие отношения у них сложились с окружающими. Дошкольники, описывая себя, обычно рассказывают о своих семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает.

По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют и когда они начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются привести свое поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказывают его родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладется в основу собственных представлений ребенка.

Центральное место в развитии социальных понятий и норм социального поведения занимает процесс интернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые - просто к традиционным способам действий.

Среди наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых дошкольниками, оказываются понятия и нормы, связанные с соответствующим полу поведением. Дети осваивают некоторые аспекты половых ролей, подражая поведению значимых для них людей и получая от них подкрепления за соответствующее полу поведение. Развивающееся у детей понимание связанных с полом представлений - гендерных схем - способствует определению того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться.

2. Анализ программ, направленных на выявление Я-концепции детей дошкольного возраста

2.1 Программа Е. Рылеевой "Как помочь дошкольнику найти свое Я"

Программа разработана психологом Еленой Рылеевой в рамках педагогической технологии "Открой себя", структура которой представлена в лестнице социальной зрелости. Для ребенка 6 лет это практическая энциклопедия семейного воспитания.

В книге содержится описание индивидуальных занятий взрослого с ребенком, способствующих общему развитию дошкольника. Уникальность этих занятий в том, что систематическое их выполнение поможет ребенку освободиться от детского эгоцентризма, сформировать положительное и адекватное представление о себе.

Книга входит в учебно-методический комплект к программе развития самосознания дошкольников в речевой активности "Открой себя", одобренной Федеральным экспертным советом Министерства образования России.

Программа как помочь дошкольнику найти свое "Я" включает в себя десять занятий: Мое имя; Моя внешность; Моя семья; Мое генеалогическое древо; Мои органы чувств; Мои чувства и настроения; Мое тело; Я живой; Я человек; Я самый-самый.

2.2 Программа С.А. Козловой "Я - человек"

Программа "Я - человек". Приобщение ребенка к социальному миру.

Цель программы дать педагогу "инструмент", который поможет ему сформировать у ребенка представление об окружающем мире, о себе как о представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях. В идеале автор ставит задачу воспитания творческой, свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и уважениям к людям.

Важной особенностью программы является то, что он направлена на формирование у ребенка мировоззрения - своего видения мира, своей "картины мира", созвучной возможному уровню развития его детских чувств.

Стержнем программы являются знания о человеке. Именно эти знания позволяют малышу осознанно включаться в процесс самовоспитания. Конечно, дошкольник еще не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, понимание своей человеческой сущности, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему человеческому и психическому здоровью.

Программа "Я - человек" включает четыре больших раздела:

"Что я знаю о себе";

"Кто такие взрослые люди";

"Человек-творец";

"Земля наш общий дом".

Каждый раздел имеет несколько подразделов, которые конкретизируют его содержание. Все разделы программы взаимосвязаны и дополняют друг друга, хотя каждый из них имеет свою специфику, свою воспитательно-образовательную ценность и цель.

2.3. Программа Е.Н. Лебеденко "Развитие самосознания и индивидуальности"

Программа "Какой Я?". Развитие самосознания и индивидуальности.

Цель программы направлена на развитие самосознания и индивидуальности, эмоциональной сферы и индивидуальных способностей, коммуникативных навыков и социальной активности. Автор предлагает программу, которая предназначена для проведения групповых и индивидуальных занятий с младшими школьниками, а также для индивидуальной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Особенностью программы является то, что он направлена на развитие структуры самосознания, которую образуют следующие компоненты:

собственное имя;

самооценка;

притязание на признание;

образ себя как представителя определенного пола;

представление себя во времени (в прошлом, настоящем, будущем);

оценка себя в отношении прав и обязанностей.

Психологические упражнения и игры, предложенные в пособии, помогут детям:

понять, что они могут контролировать, а что не подвластно этому контролю;

научиться определять доступные им конкретные цели и активно стремиться к их достижению;

искренне выражать свои чувства и при этом уважительно относиться к другим;

понять, что каждый человек является неповторимой личностью, имеющей сильные и слабые стороны своего характера;

гордиться своей собственной историей и с надеждой смотреть в будущее;

жить в мире реальности;

справляться со своими страхами и стрессами;

развить сильные стороны своего характера.

Заключение

Я-концепция представляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности.

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости.

Важно с раннего детства формировать у человека позитивное отношение к себе, уважение, уверенность в себе и своих силах, способствующие более полной жизненной реализации.

Ребенок оценивает свои действия, присматривается к себе, "примеряет" себя к окружающему миру, он стремится проявить себя, выделить свое Я, получить от других признание его самостоятельности, занять активное место в разнообразных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие себя в обществе. Необходимо научить детей концентрировать свое внимание на успехах и достижениях, это поможет выработать привычку к успеху и уверенность в себе. Невозможно указать точный момент возникновения Я-концепции. Она формируется постепенно, причем различные ее элементы в разное время воспринимаются с неодинаковой отчетливостью. Но чтобы Я-концепция стала реальным фактором организации поведения, ребенок должен научиться воспринимать себя как особый объект, выделяющийся в ряду других объектов.

Список литературы

Божович Л.И. Личность, и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности в детском возрасте. - М.: МПСИ, 2004 - 349 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр Академия, 2007.368 с.

Выготский Л.С. Детская психология / Собрание сочинений. - Т.4. - М.: Союз, 2006. - 224 с.

Игумнов С.А. Психология детей шестилетнего возраста. - Мн: Паритет, 2005. - 288 с.

Крайг Г. Психология развития. - СПб: Питер; 2006.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.5-е изд. М.: Изд-во УРАО, 2009.

Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр Академия, 2007.384 с.