Образование как ценность и система. Методологические основы дошкольной педагогики Наука и образование как ценность

Возникновение "общества глобальной компетентности" изменяет как глобальную экономику, так и статус всей системы образования. В настоящее время обучение рассматривается как процесс приращения индивидуального и социокультурного опыта личности в целях обеспечения устойчивого развития.

На рис. 8.2 представлены миссии и функции поддерживающего (воспроизводящего) и инновационного (развивающего) типов обучения.

Образование как социальный институт преследует много целей, среди которых – обеспечение условий для развития индивидуального потенциала обучающихся, а также вклад в социальные преобразования. Каждое поколение решает проблему, чему учить следующее поколение.

Образование в интересах устойчивого развития (англ. Education for Sustainable Development , ESD ) – это видение образования, дающего людям возможность взять на себя ответственность за создание устойчивого будущего. Оно направлено на улучшение доступа к качественному базовому образованию, переориентацию учебных программ, обучение и повышение осведомленности общественности, помощь в развитии знаний, компетенций и отношений, необходимых в настоящее время и в будущем.

Характеристики образования для устойчивого развития:

• базируется на принципах и ценностях, которые лежат в основе устойчивого развития;
• направлено на обеспечение благополучия всех трех сферах устойчивого развития – окружающей среды, общества и экономики;
• использует различные образовательные технологии, которые содействуют обучению и развитию мышления;
• поощряет обучение на протяжении всей жизни;
• локально релевантно и культурно имманентно;
• ориентировано на локальные потребности и условия, но признает, что удовлетворение локальных потребностей часто имеет глобальные эффекты и последствия;
• охватывает формальное, неформальное и информальное образование;
• учитывает эволюционный характер устойчивого развития;
• содержание обучения ориентировано на контекст, глобальные проблемы и локальные приоритеты;
• создает потенциал общества для общественного участия в принятии решений, социальной толерантности, охраны окружающей среды, адаптации трудовых ресурсов, обеспечения высокого уровня жизни;
• является междисциплинарным;

Эксперты Юнеско сформулировали пять столпов образования , обеспечивающих качество образования и содействующих устойчивому развитию личности и общества:

1. учиться познавать;
2. учиться делать;
3. учиться жить вместе;
4. учиться жить;
5. учиться изменять себя и общество.

Учиться познавать подразумевает, что каждый обучающийся строит свое личностное знание , комбинируя явные и неявные знания. Для поиска новых знаний и мудрости необходимо:

• научиться учиться;
• приобрести вкус к обучению на протяжении всей жизни;
• развивать критическое мышление;
• овладеть инструментарием понимания мира;
• понимать концепции и проблемы устойчивого развития.

Учиться делать фокусируется на способности использовать изученное на практике. Это знания, ценности и практические навыки, используемые для продуктивной работы и отдыха:

• мыслить и действовать;
• понимать и действовать в интересах глобального и локального устойчивого развития;
• приобретать профессиональное образование, осваивать технологии;
• применять полученные знания в повседневной жизни;
• быть в состоянии действовать в своем окружении творчески и ответственно.

Учиться жить вместе охватывает критические навыки, которые жизненно необходимы для создания среды равных возможностей саморазвития личности и обеспечения благосостояния семей и сообществ. Это знания, ценности, социальные навыки и социальный капитал для межнационального, межкультурного и общественного взаимодействия на основе сотрудничества и поддержания мира:

• участвовать и сотрудничать с другими в целях обеспечения плюрализма в мультикультурном обществе;
• развивать понимание других людей и их истории, традиций, верований, ценностей и культуры;
• терпеть, уважать, принимать, воспринимать культурные различия и многообразие людей;
• конструктивно реагировать на культурное многообразие и экономическое неравенство в мире;
• быть в состоянии справиться с ситуациями напряжения, отчуждения, конфликтов, насилия и терроризма.

Учиться жить подразумевает, что каждый индивид имеет возможности для развития и реализации своего потенциала. Образование – не только инструмент развития государства и нации, ответа на проблемы глобализации или развития мышления; оно позволяет людям учиться и искать, создавать и использовать знания для решения широкого спектра проблем: от сиюминутных до глобальных. Это касается знаний, ценностей, навыков, достоинств личности, обеспечивающих личностное и семейное благополучие:

• видеть себя главным действующим лицом в достижении положительных результатов в будущем;
• поощрять открытия и экспериментирование;
• разделять общечеловеческие ценности;
• развивать свою личность, самосознание, самопознание, стремиться к самореализации;
• быть в состоянии действовать автономно, на основании собственных суждений, нести личную ответственность.

Учиться изменять себя и общество признает, что индивиды, работая отдельно и сообща, могут менять мир, и что качественное образование предоставляет инструментарии трансформации социума, путем вооружения людей знаниями, ценностями и навыками трансформации убеждений и стиля жизни. Это отражает синергию когнитивных, практических, персональных и социальных навыков в обеспечении устойчивого развития:

• прилагать усилия к исчезновению гендерного неравенства и дискриминации в обществе;
• развивать способности и волю к реализации устойчивого развития себя и других;
• способствовать действиями и поведением минимизации экологического вреда миру вокруг нас, с уважением относиться к Земле и жизни во всем ее многообразии;
• действовать в интересах достижения общественной солидарности;
• развивать мирное демократическое общество.

8.3. Образование как ценность

Образование как ценность рассматривается в следующих аспектах:

• ценность образования для отдельной личности;
• ценность образования для семьи;
• ценность образования для отдельного сообщества;
• ценность образования социума в целом.

Рис. 8.3.

Образовательные преимущества (англ. educational benefits) – индивидуальные выгоды, получаемые от достижения конкретного уровня образования.

На рис. 8.4 представлена модель, иллюстрирующая взаимосвязь ценности образования для отдельной личности и социума в целом.

Рис. 8.4.

Человеческий капитал (англ. human capital ) – принадлежащие индивидам здоровье, интеллект , знания и компетенции, которые позволяют им эффективно функционировать в экономической и социальной жизни. Человеческий капитал включает атрибуты человека, являющиеся источниками его продуктивности (самооценка, внутренняя мотивация, гибкость, навыки принятия решений , решения проблем и др.) и часто соотносится с достигнутым уровнем образования; образование в этом случае рассматривается как инвестиция, которая возвращается в виде заработной платы, премий и других выплат.

Социальный капитал (англ. social capital ) – социальные связи, взаимодействия, нормы и доверие , которые позволяют участникам действовать сообща более эффективно для реализации общих целей. В образовании социальный капитал рассматривается как идентифицируемые социальные взаимоотношения между участниками образовательного процесса ("обучающийся – преподаватель", "обучающийся – обучающийся" и др.), влияющие на формирование и развитие норм, ценностей, установок, учебной мотивации, приобретение знаний и компетенций.

высшее образование предоставляет финансовые и нефинансовые выгоды для человека, который получает высшее образование, и общества в целом;

высшие учебные заведения все больше фокусируются на создании знаний, выступая источниками ключевых исследований и развития инноваций.

Рис. 8.6. 1

Кузнецова А.Я. 1

1 Новосибирский государственный педагогический университет

1. Кузнецова А.Я. Философский анализ гуманистических идей образования в контексте современного научного мировоззрения // Фундаментальные исследования. – 2006. – № 7. – С. 61- 62.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., – 1995. – 448с.

3. Мертон Р. К. Социальная теория и социальная структура. - М., 2006. - 873 с.

4. Кузнецова А.Я. Образование как становление духовного человека // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11– 2. – С. 478 - 482.

5. Кузнецова А.Я.Инновационный потенциал когнитивной теории личности в философии образования // Фундаментальные исследования. – 2009. – № 2. – С. 77 - 78.

6. Кузнецова А.Я. Интеллект, интеллектуальный капитал и самопознание // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 1.– С. 142 - 143.

7. Кузнецова А.Я. Функциональные основания современной философии образования // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 8.– С. 85 - 86.

Образование человека это его культура. Она формируется одновременно с процессом, в котором человек становится человеком. Культура цивилизации включает в себя науку наряду с другими составляющими, такими как искусство, народное хозяйство и др. Ценности науки как и другие ценности культуры, полученные в результате духовной творческой деятельности человека сохраняются, накапливаются и утверждаются как ценности образования . В данной работе мы ставим вопрос о соотношении категорий образование, наука, культура, цели и ценности науки и образования. Анализ этих соотношений позволяет сделать следующий вывод.

Идею ценностей образования как ценностей культуры разработал С.И. Гессен в начале XX в. Его работы легли в основу новой отечественной философии образования. Им же заложены основные положения психологии личности, получившие утверждение уже в середине XX в. как новый важный раздел психологии и философии психологии .

Ценности науки стали наиболее осознанными ценностями образования в XX в. В этих аксиологических границах образование человека проявляется как его культура. Такое соотношение сохраняется при условии, что в процессе образования ставятся познавательные творческие цели. С античных времён стремление к истине в процессе познания, преданность истине признаны в науке фундаментальной целью и ценностью. Такие ценности как универсализм, коллективизм, бескорыстность, организованный скептицизм (Р. К. Мертон) заявлены в связи с утверждением безличностного характера добываемой истины .

Это утверждение игнорирует ценность индивида, добывающего истину, в то время как сам индивид в процессе рефлексивного познавательного продвижения к истине личностно развивается, всё более становится человеком . Сама мыслительная способность человека имеет статус главнейшей способности личности, в связи с чем, и возникает дидактическая задача: развитие интеллекта как ценности образования, т. е. воспитание дисциплинированности и подвижности ума, внимания, памяти, воображения, проницательности или способности выделять главное, способности к собиранию знаний, анализу, синтезу или обобщению и др. Природный интеллект человека, его познавательная деятельность, правила и методы этой деятельности, методологические познавательные умения и навыки, общие для всех наук - это ценности науки и ценности образования .

Такое отношение к интеллекту необходимо для утверждения личности как ценности науки и ценности образования . Личность - это «дело рук самого человека», продукт его самовоспитания. Богатство или бедность личности задается качеством поставленных ею целей. Личность достигает своих целей в результате волевых напряжений. Личность - это творческий процесс. Она всегда созидается. Достижение научных целей невозможно без творческих и волевых напряжений личности .

Ценности науки и образования не существуют без личностного участия человека. Культура - явление историческое. Образование представляет собою необходимое связующее звено процесса трансляции культуры от поколения к поколению. Индивид, природный интеллект индивида, его волевое личностное начало выполняют функцию многомерного элемента трансляции культуры. Та часть науки, которая подлежит трансляции, становится культурой. Цели такой трансляции достигаются посредством образования. Если цели науки становятся целями образования, то образование обретает функцию формирования нового человека .

Библиографическая ссылка

Кузнецова А.Я. ЦЕННОСТИ НАУКИ И ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 5-1. – С. 132-132;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=5644 (дата обращения: 19.06.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование», смысл, вкладываемый в него, не однозначен. Обычно выделяют следующие аспекты содержательной трактовки этого понятия: образование как общечеловеческая ценность; образование как социокультурный феномен; образование как система; образование как педагогический процесс; образование как результат.

В аспекте категории ценности образование понимается как общечеловеческая ценность. Начиная с 60-х гг. XX в., когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом, эта категория стала предметом философского осмысления в отечественной науке. Изучает природу ценностей, их место в реальности и структуре ценностного мира наука аксиология.

Термин «ценность» используется для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Различают предметные и субъективные ценности. Все многообразие продуктов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений выступает в качестве предметных ценностей. Субъективными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, принципы, идеалы, цели деятельности и служат ее ориентирами. К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Каждая исторически конкретная общественная формация характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, обеспечивающих социальную регуляцию. Усвоение этих ценностей составляет необходимую основу формирования личности и поддержания в обществе принятого порядка.

Основные ценности остаются постоянными на различных этапах развития человечества. Такие ценности, как жизнь, мир, труд, здоровье, любовь, красота, творчество и т.п., несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку временем на протяжении всей истории человеческого общества. В различные исторические эпохи происходят только их переосмысление и переоценка.

Особую группу составляют педагогические ценности. Их суть определяется спецификой воспитательной и образовательной деятельности, ее социальной ролью и созидательными возможностями.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

Педагогические, так же как и другие ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе. Они формируются исторически, представляют собой форму общественного сознания в виде специфических образов и представлений. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей личности и общества педагогические ценности тоже меняются.

Общечеловеческой ценностью является образование. Этот факт подтверждается правом человека на образование, закрепленным конституциями большинства стран. Реализация такого права обеспечивается существующими системами образования, в которых находит отражение один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования и т.д.;

Способ социализации личности и преемственности поколений. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта, одновременно, закрепляя в сознании молодого поколения, новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Именно образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям. Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, то есть следуют обусловленному конкретными природными и культурно-историческими условиями социальному опыту. Процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, называют социализацией. Очевидно, что задачи социализации человека решаются как стихийно, в процессе его жизнедеятельности в обществе, так и целенаправленно, специально созданными для этого институтами. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием;

Механизм формирования общественной и духовной жизни человека, а также массового духовного сознания.

Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны;

Процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение для развития цивилизации. Осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов.

щь

ици

С точки зрения гуманистической концепции

Современные педагогические теории и концепции воспитания и развития ребенка-дошкольника

Педагогическая теория - система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений, структурными элементами которой являются идеи (исходные положения), понятия; законы и закономерности, принципы, правила, рекомендации.

Педагогическая концепция - это система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.

В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике выделяют следующие концепции детства.

Концепция Природа детства рассматривается в контексте

Д. Б. Эльконина конкретно-исторических условий, которые определяют

развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека.

Детство рассматривается как социально­психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей, овладения человеческой культурой.

Роль взрослого - оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой.

Концепция Д. И. Фельдштейна	Детство - особое явление социального мира. Функционально детство - необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определения себя в окружающем мире, собственная самоорганизация в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми. Сущностно детство - особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.
Концепция Ш. А. Амонашвили	Детство определяется как безграничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость. «Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией».
Концепция В. Т. Кудрявцева	Детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяются две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок - культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает и обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.
Концепция детства В. В. Зеньковского	Подчеркивается особая роль игры в детстве. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка.

Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности.

Концепции воспитания.

В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

В 1920-х - начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н. К. Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этот период появляются первые программные документы - Проект программы детского сада (1932 г.) и Программа и внутренний распорядок детского сада (1934). В конце 1930-х гг. в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.

1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детском саду (1962 г.). В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1989 г. Все программы были направлены на подчинение одной идеальной цели - воспитанию всесторонне развитой гармоничной личности - и были едиными и обязательными для всей системы дошкольного воспитания.

В 1989 г. появляется новая концепция личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду. Ведущая идея - развитие индивидуальности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма.

Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.

В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997) и др.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности(М. В. Крулехт, 2003). Целостное развитие ребенка - это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.

В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепци и» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоционально­личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.

Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:

✓ как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;

✓ как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);

✓ как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом), - интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).

ТЕМА 4.

ГУМАНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Критерии отбора содержания образования (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин):

1. Целостное отражение в содержании образования всех компонентов социального опыта.

2. Высокая научная и практическая значимость содержания, подлежащего усвоению.

3. Соответствие сложности содержания реальным возможностям данного возраста.

4. Соответствие объема содержания имеющемуся времени для изучения этого объема.

5. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения.

Структура содержания дошкольного образования.

1. Основной компонент содержания образования - знания:

основные понятия и термины, создающие базу для обучения в школе; факты, накопление которых осуществляется через наблюдение за окружающим, действия с предметами, разные виды деятельности, обобщение; законы, теории, концепции (законы природы, осваиваемые детьми при наблюдении);

знания о способах деятельности и познания (о способах осуществления основных видов деятельности - двигательной, художественной, трудовой, игровой, речевой, коммуникативной); знания о нормах отношений в обществе;

о оценочные знания (способы оценки себя, собственной деятельности и поведения, действий и поступков других людей).

2. Опыт осуществления способов деятельности - умения и навыки практического и интеллектуального характера, подразделяются на общие (речевые навыки, навыки нравственного поведения, умение задавать вопросы, умение ходить, бегать и т.д.) и специальные (умения в конкретных видах деятельности: музыкальные, изобразительные, конструктивные и др.).

3. Опыт творческой деятельности - перенос известных способов деятельности в новые условия деятельности и их преобразование.

4. Опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе и окружающему. Личность характеризуется эмоциями, ценностями, мировоззрением, системой мотивов. Носителями системы отношений к окружающему и себе для ребенка, в первую очередь, являются родители, педагог и другие взрослые, в среднем и старшем дошкольном возрасте весомую роль играют сверстники.

Таким образом, содержание дошкольного образования состоит из четырех взаимосвязанных элементов.

федеральными государственными требованиями к структуре основной образовательной программы дошкольного образования;

программами воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста;

учебными и методическими материалами, рекомендациями, пособиями, руководствами.

Принципы построения содержания дошкольного образования.

1) Развивающий, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка.

2) Системный, т. е. обеспечение взаимосвязи тех объектов и явлений, которые ребенок познает.

3) Интегративный, предусматривающий интеграцию чувственного и рационального познания в процессе обучения.

4) Мультикультурный, заключающийся в приобщении детей как к собственной культуре и традициям, так и к культуре других народов, воспитание толерантности.

5) Деятельностный, обеспечивающий различные виды деятельности, субъективность освоения детьми социокультурного содержания.

6) Здоровьесберегающий, направленный на формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях физической культурой, обеспечение здоровьесберегающей среды.

Методологические основы дошкольной педагогики.

Методология педагогики - это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах рассмотрения педагогических явлений и методах их исследования, о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методологические основы дошкольной педагогики отражают современный уровень философии образования. _______________________________________________ АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Определение совокупности приобретенных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к развитию дошкольников это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, психосексуальной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда. Это непреходящие ценности при воспитании детей. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕС­КИЙ ПОДХОД Был обоснован в работах А. Дистервега и получил развитие в трудах К. Д. Ушинского. Учет условий места и времени, в которых родился и живет человек, специфики его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, региона, основных ценностных ориентаций народа. Диалог культур - основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД	Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Педагогическая система (ДОО) рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (воспитатели, дети, родители), содержания образования (система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения), методов и форм организации педагогического процесса, материальной базы (средств).
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД	Определяет особое место ведущих деятельностей, обеспечивающих возможность реализации различных потребностей ребенка, осознание себя субъектом (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Большое значение в развитии ребенка и имеет игра как ведущая деятельность, творческая по характеру, самостоятельная по организации и эмоционально-привлекательная для проявления себя «здесь и теперь». В ФГОС к ООП дошкольного образования перечислены детские виды деятельности: двигательная, коммуникативная, продуктивная, познавательно-исследовательская, трудовая, музыкально-художественная, чтение художественной литературы.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО­ ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД	Раскрытие потенциала каждого ребенка, его способности к активности, творчеству, инициативности.
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД	Развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребенка. Предпочтение отдается гуманному, демократичному (помогающему) стилю воспитания. Смысл педагогической позиции заключается в поддержке: взрослый помогает лишь тому, что уже имеется в наличии, но еще не достигло должного уровня, т.е. развитию самостоятельности ребенка.
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД	Рассмотрение каждого участника образовательного процесса (воспитанники, педагоги, родители) как субъектов саморазвивающейся подсистемы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию, самосовершенствованию. Ребенок способен к самоорганизации и постоянной

обратной связи с педагогом (так, на занятии педагог с помо щь ю вопросов выясняет, насколько усвоен прежний материал, и последующее объяснение зависит от результатов усвоения).

Методологические подходы дошкольной педагогики определяют поз ици ю педагога, его отношение к личности ребенка, понимание собственной роли в воспитании и обучении детей.

С точки зрения гуманистической концепции человек рассматривается как личность, индивидуальность, обладающая свободой, ответственностью, потребностью к творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи находят непосредственное отражение в сфере дошкольного образования. Ребенок рассматривается в качестве субъекта, т.е. носителя предметно­практической активности и познания.

Таким образом, воспитание - это не просто передача предшествующим поколением последующему социального опыта деятельности и отношений, но и формирование субъектных свойств, которые позволяют каждому последующему поколению обогащать и надстраивать этот опыт.

1. Сформулированная проблема предполагает: во-первых, ясное понимание тех целевых и нормативных ориентиров, которым была подчинена деятельность нашей системы образования, ее содержание, организационная и институциональная структура. Только в этом случае будут видны направленность и характер инновационных проектов реформирования отечественной школы, предлагаемых в течение последних 10-15 лет. Во-вторых, необходим тщательный анализ приоритетов и ценностей, лежащих в основе различных моделей школьного образования, тем более, что выбор их на образовательном рынке весьма широкий. Достаточно назвать наиболее распространенные - "гуманистическое", "национальное", "глобальное", "инновационное", "рефлексивное", "космичное" и т.д. Еще больше предлагается видов школ - массовые и элитарные, государственные, муниципальные и частные, гимназии, лицеи и колледжи, школы с самыми разными профессиональными профилями и направленностью. В нашу задачу не входит инвентаризация этого многообразия. Подчеркнем лишь, что выбор образовательной модели, если он осуществляется на основе моды или других посторонних обстоятельств, как правило, не приносит положительных результатов. Наконец, в-третьих, требуется объективный диагноз нынешнего состояния российской школы, которая, оставаясь во многом прежней, существует уже в новых социальных, экономических и культурных условиях. Прежде чем двигаться дальше по пути реформ, следует выяснить что потеряла и что приобрела система образования за предшествующие годы, насколько ей удалось сохранить преемственность и вместе с тем преодолеть прежние недостатки, удалось ли педагогической практике воплотить инновационные приоритеты и ценности или они остались "образовательными мифами".

2. Классическая парадигма в образовании, концептуально-теоретические принципы которой складывались в философии Нового времени и Просвещения, институционально оформилась только в середине XIX в. и сохранялась, эффективно работая вплоть до последнего времени. Составив основу национальных систем образования как на Западе, так и у нас, она определила в качестве их ведущих приоритетов научность и гуманистичность .

Дух научности выразился прежде всего в подведении научных основ под сам процесс образования, что ознаменовалось созданием дидактики как общей теории обучения и вытекающих из ее принципов множества частных методик. По мере реализации этой установки школа все больше становилась разновидностью рационально организованного производства, сочетанием педагогической фабрики с научной лабораторией. Требование научной рациональности, обращенное из области организации учебного процесса на организационную структуру образования естественно вызвало к жизни школьную классно-урочную и вузовскую факультативную систему, предметно-дисциплинарный подход в обучении, предполагающий изучение предметов в той последовательности, в какой развивались сами науки. Естественнонаучный характер новоевропейского мировоззрения обусловил ориентацию на однородность образовательного пространства, которое в соответствие со свойствами пространства физического, строилось как однородность учебных заведений, единство педагогических принципов и требований, всеобщность формируемых у учащихся знаний, умений и навыков. Целостность педагогического пространства обеспечивалась "сообщаемостью" учебных заведений, общностью содержания обучения и демократичностью образования.

Приоритетом научности объясняется понимание обучения как изучения основ наук. Престиж школьных предметов ставится в прямую зависимость от научности соответствующей области знания. Естественно, что на первый план выдвигаются точные науки - математика, логика, физика, химия и др. Вес гуманитарных дисциплин (язык, литература, история) определяется тем, насколько они способны противостоять сциентизации. Происходит почти полное вытеснение из сферы образования вненаучных видов знания. Изобразительное искусство, музыка, религия и т.д. допускаются в качестве "не основных" предметов, да и то в виде теории изобразительного искусства, теории музыки, религиоведения . Эпитет "ненаучный" приобретает явный обвинительный оттенок.

Еще один аспект научности связан с тем, что в классической парадигме моделью организации обучающей деятельности ученика оказывалась логика научного познания. В идеале, как и ученый, ученик должен открывать для себя ранее неизвестную ему научную истину. Поэтому умения, которыми школа должна вооружить учащихся, это умения рационального, логического мышления, методы, приемы научного исследования.

В структуре классического образования обучение понимается как род научного познания, а воспитание как род обучения. Основу воспитанности составляет знание нравственных требований, норм общения, правил приличия, т.е. всего того, что необходимо для цивилизованного совместного проживания людей. Однако воспитанность реализуется не в знании, а в поведении. Отсюда задача - научить ребенка "технологии" социального поведения, умению применить общую норму к конкретной практической ситуации, вычислить наиболее рациональную модель поступка. Перефразируя Гегеля, можно сказать, что воспитанность в форме, соответствующей своему понятию, есть навык . Школьное воспитание является школой тренировки, упражнения для отработки культурных автоматизмов поведения и общения, которые и составляют "вторую природу" человека.

Наконец, свое логическое завершение дух научности получил в понимании цели образования, определяемой исходя из философско-рационалистической концепции личности, в которой интеллект, воля и чувство представляют собой различные инстанции все того же разума ("чистый разум", "практический разум" и "способность суждения" по терминологии Канта). Безусловно, как собственно человеческое качество воля осуществляет себя в разумном и ответственном действии, а чувство - в осмысленной эстетической оценке. Однако здесь важно, что именно рациональность в форме научного разума выступает верховным законодателем в сфере духовной жизни человека. Благодаря этому индивид способен дисциплинировать собственную телесную природу, стать господином своих чувственных желаний и потребностей, быть вменяемым и целеполагающим существом.

Рационалистическим пониманием личности непосредственно обусловливалась гуманистическая миссия образования, состоящая в том, чтобы провести индивида через возраст не только физической, но также социальной и духовной несамостоятельности. Просвещение, по мысли И.Канта, как раз и есть "выход человека из состояния несовершеннолетия, ... неспособности пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого" (Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Кант И. Соч. в 6-ти тт. М., 1963-66. Т.6. С.27 ). Образованность, как свидетельство гражданско-правовой и моральной зрелости, предполагает внутреннюю суверенность личности в сочетании с индивидуальной ответственностью. Однако, поскольку разумность и свобода даны нам только в качестве предпосылок человеческой природы, задача воспитания состоит в том, что развить их в способности культурного существа, научить индивида пользоваться ими соответственно своему назначению . Поэтому гуманистическое призвание образования состоит в последовательно проведенном с демократических позиций принципе формирования каждой личности как индивидуальной формы всеобщности .

3. В современной парадигме, которую условно можно назвать постмодернистской, приоритеты и ценности образования определяются существенно иначе. Сама эта парадигма, претендуя сегодня на роль если не единственно легитимной, то по меньшей мере альтернативной, ведет свою родословную от маргиналий педагогической культуры нач. XX века, к числу которых следует отнести в первую очередь теорию и практику свободного воспитания, впитавшего в себя основные идеи "философии жизни". В 60-80-е гг. усилиями теоретиков различной ориентации, от феноменологии, прагматизма и экзистенциализма до неофрейдизма, герменевтики и структурализма, конституировалась парадигмальная целостность "гуманистической педагогики". Ее общая направленность выразилась в понимании личности как изначально открытого, проективного (самоактуализирующегося) существа. Созданная О.Больновым версия философии существования, позволила придать человеческой экстатичности позитивные измерения - благодарность, надежда, доверие, а спонтанное стремление к активности истолковать как реализацию креативных начал личности. Таким образом, ведущим приоритетом постмодернистского образования становится саморазвитие личности ребенка в свободных формах деятельности. Отсюда широкое внедрение игровых методик обучения. В свете структуралистского принципа "от логики тождества к логике различия" акцент переносится с универсальных, всеобщих характеристик личности на ее специфические, индивидуально неповторимые особенности, на черты самобытности и уникальности.

Восприятие гуссерлевского понятия "интерсубъективность" открыло возможности преодоления экзистенциального одиночества и социальной отчужденности личности. Субъект-субъектные отношения, с точки зрения постмодернистского дискурса, являются единственно возможной формой педагогических отношений. Место научных принципов организации учителем познавательной деятельности ученика занимает "диалогика партнерства", сотрудничества, сотворчества, основанная на механизмах эмпатии, идентификации воспитателя с воспитанником.

Благодаря другому фундаментальному понятию феноменологии - "жизненный мир" - ведущей целью гуманистической педагогики становится актуализация допредикативных смыслов переживания ребенком мира и своей включенности в него. При этом преодоление отчуждения личности от знаний, норм и ценностей, мыслится как слияние горизонтов индивидуального и культурно-исторического жизненных миров. Открывая для личности пространство со-бытия с другими Я, образование призвано восстановить смысловую целостность культурного поля, что в свою очередь предполагает владение языковыми кодами, необходимыми для понимания культурного текста. Герменевтические аспекты образования приобретают особую актуальность в связи с тем, что интерпретация необходимо заключает креативный элемент, т.е. должна выступать как актуализация всегда незавершенного творческого процесса. Однако в этом со-творчестве, идея которого была не чужда и классической образовательной парадигме, потребности индивидуальной самореализации представляются безусловно весомее задач "общего дела", культурной и исторической преемственности.

4. Принимая во внимание постмодернистскую направленность политики и идеологии в области реформирования образования, можно сказать, что состояние современной российской школы является результатом частичной деконструкции ее классической модели. Для всякого объективного наблюдателя ясно, что потерь здесь пока больше, чем положительных обретений.

Прежде всего отметим утрату образованием ясных целевых установок и приоритетов, что лишь на первый взгляд обусловлено процессами деидеологизации. В действительности же причины лежат гораздо глубже - в сфере структурных изменений общества. Являясь институтом гражданского общества, которое представляет собой систему отношений между самостоятельными социальными субъектами, как субъектами не только деятельности, но и потребностей, образование вынуждено ориентироваться на множественность интересов этих субъектов. С одной стороны, социальное государство призвано путем создания гибкой и вариативной системы образования предоставлять гражданам максимально широкий спектр образовательных услуг, а с другой, объединения граждан, корпорации, муниципальные и др. образования сами вправе создавать необходимые им типы школ. Отсюда неизбежность разрушения прежнего образовательного пространства и возникновение на месте "единства без многообразия" "многообразия без единства". Восстановление целостности образовательной сферы сегодня должно диктоваться не соображениями контроля за нею со стороны государства, а тем, что в школе формируется личность, жизнедеятельность которой не может замыкаться какой-либо узкой, изолированной сферой. Поэтому необходимо определение единой системы приоритетов, представляющих все многообразие национальных, государственных, корпоративных и частных интересов.

Внутренне конфликтной оказывается положение школы, особенно профессиональной, в ситуации "образовательных услуг". Ориентация на "образовательные услуги" ведет к резкой профессионализации учебных заведений, которая в той или иной мере затронула даже общеобразовательную школу. Прагматичное, специализированно-утилитарное отношение к образованию ведет к игнорированию, а стало быть и к вытеснению, гуманитарной и общекультурной подготовки, составляющей, во-первых, необходимое противоядие против узколобого технократизма в профессиональной деятельности, и являющейся, во-вторых, условием личностного развития человека. Намечается тенденция редуцирования образования к обучению, а обучения к профессиональной подготовке. Еще большую тревогу вызывает отстраненность "школы услуг" от воспитательных целей. С одной стороны, школа не может удовлетворять заказ частных лиц на формирование каких-либо политических, нравственных, конфессионально-религиозных взглядов и убеждений, с другой, учащиеся и родители могут обоснованно расценить воспитательные усилия школы или как нарушение принципа свободы совести, или как довесок не предусмотренный "контрактом об услугах". Безусловно, полное исключение воспитательной стороны из образования невозможно. На личностные качества, взгляды, убеждения и ценности учащихся оказывает влияние содержание и характер обучения, атмосфера и правила школьной жизни, общение с учителями и т.д. Поэтому каждый из типов образовательных учреждений должен вырабатывать собственный воспитательный этос на основе единой системы ценностных приоритетов.

Российская школа, в той мере в какой она перестает быть "школой дисциплины", оказывается ближе не к "школе творчества", а к "школе игры". В стремлении к преодолению растущего отчуждения молодежи от культурного наследия находит объяснение широкое внедрение в образование игровых методов и технологий. Давая определенный эффект, они однако не решают, а лишь усугубляют главную проблему. "Учение с увлечением" строится по мерке развлечения, занимательной игры, а не серьезного труда. Игровое отношение к учебе ставит личность в условное отношение к жизни, не позволяет ей достигнуть ее реальных онтологических основ. Соприкасаясь с жизнью, знанием, ценностями и нормами как с миром виртуальностей, Homo ludens оказывается еще более изолированным от их смысла, чем тот, для кого они даже в непознанном виде таят реальную силу. Главное здесь в том, что игра - это форма удовлетворения потребностей, а не способ их развития . Поскольку же настойчивое и упорное освоение научного знания и культурного опыта не согласуется с гедонистическими установками "игрового сознания", школа перестает быть школой труда, заключающего в себе долг и ответственность. Гегелю принадлежат слова о том, что падение духа измеряется тем, чем он удовлетворяется. Низкий уровень массовых духовных потребностей определяет снижение общего уровня образованности людей в нашем обществе. Ухудшение качества общего и профессионального обучения столь заметны, что возникает необходимость определения образовательных стандартов - минимума образованности , без которого просто невозможно жить в цивилизованном обществе.

Кризис российского образования многогранен. В нем легко могут быть выделены исторический, культурологический, социологический, психологический, педагогический и другие аспекты. Однако главным нам представляется антропологический план проблемы, поскольку сама сущность образования состоит в становлении человека человеком, в обретении индивидом многомерной личностной идентичности. Поэтому главным сегодня является ответ на вопрос: каким должен быть образ современного человека, чтобы образование могло соответствовать ему?